CEMCA EdTech Notes : 理解大規模開放線上課程

文 / 格拉斯哥卡利多尼安大學(Glasgow Caledonian University) Allison Littlejohn 

本文為Commonwealth Educational Media Centre for Asia (CEMCA)於2013年5月針對MOOCs所做的報告,CEMCA每年都會針對教育媒體與科技的新興主題做一個報告。

報告的內容包含「MOOC是什麼、MOOCs是如何設計的、學習者在MOOC中的經驗為何、學習者如何在開放非結構化且網絡化的環境中學習、學習者在開放環境中學習時都在做什麼、學習者如何自我調整其學習、人們在MOOCs中如何學習」,這些主題想必會吸引不少教育研究者或實務推動者的目光。

不過,當時對於現在當紅的xMOOC之研究並不多,因此主要討論的對象是實行連結主義(connectivism)的cMOOC(本文亦有討論xMOOC及cMOOC的差別),其中會提到知識創建(knowledge creation)、自我調整學習(self-regulate learning)等可能較少聽到的概念,對於xMOOC的設計其實也有很大的幫助。

另外,本報告除了介紹xMOOC平台,也整理了cMOOC清單,光看文字無法理解連結主義卻對此有興趣的人不妨直接去體驗看看。

MOOC是什麼?

「網路最深遠的影響力…就是其支撐和拓展社會學習(social learning)面向的能力…現在的注意力已經從如何接觸資訊轉向如何接觸其他人。」– (Brown & Adler, 2008)

Brown在2008年在提出對於線上學習的批評時,曾經提到有一群支持開放資源、開放知識、自由分享和同儕合作文化發展及深根的團體,他們所推動的「開放教育資源運動(Open Educational Resources movement)」已經為「開放參與的學習生態系統」奠立基礎。

這個集合體包含了擴展及消除進入高等教育階段入口的不同類型資源。最顯而易見的就是開放教育資源(OER)、開放式課程(OCW)和大規模開放線上課程(MOOC)。

 開放教育資源(Open Educational Resources, OER)指的是可以被使用、再次利用,及為了教學研究等活動重新設想其用途的素材。這些資源使用像是創用CC等開放授權,因此可以在線上自由取用。多數的OER在設計時,是為了讓其他老師教學時使用,然而最密集使用OER的人其實是學習者。

 開放式課程(OpenCourseWare, OCW)是由大學免費開放取用的課程資源。最早由MIT於2001年開始進行,現在許多大學也都把他們的課程資源開放給全世界的師生取用。

 大規模開放線上課程(Massive Open Online Courses, MOOC)是為了要透過網路進行大規模互動參與及開放取用的課程。MOOC不同於OCW及OER之處,在於其開放學習者有參與學習活動的機會,而不只是提供資源或課程。
MOOC的想法來自開放教育資源運動,其中心理念是要讓開放教育資源被自由取得,並進一步用其來運行大規模開放線上課程。MOOCs透過連接起開放教育資源及其它也在學習的人們,鼓勵學習者多加使用這些素材。

MOOCs的設計乃基於2005年Siemens提出的「連結主義(connectivism)」網絡化學習取徑。2008年,MOOC這個專有名詞,因應George Siemens, Stephen Downes及Dave Cornier進行的「連結主義與連結知識」的課程而生。這堂課有25名付費的學生,但是有另外2300多人也能免費加入這堂課,使用自行選擇的各式各樣的社會媒體工具參與此課程,包含RSS、部落格貼文、虛擬世界和同步線上會議。你可以在此看到此課程 : http://cck11.mooc.ca/

MOOCs是如何設計的?

MOOCs吸引了來自不同背景且擁有不同經驗、技能的多樣學習者,但是缺乏實證研究指出要設計一個能廣納歧異學習者身分的學習環境應該要做什麼。

整體來說,MOOCs分成兩大類 : xMOOC與cMOOC。

雖然第一堂課在2008年基於「連結主義」的教學方法取徑設計,然而多數的MOOC是基於「指導主義(instructivist)」所設計的。xMOOC依循「指導主義」的線上課程設計,也就是說其課程設計的學習目標由老師事前定義,環境和學習者形成的學習路徑限制了學習者間的互動。

其中一個例子是史丹佛大學資工系教授Sebastian Thrun開設的第一堂人工智慧MOOC,這堂課依循傳統教學設計 :「學生註冊課程、經歷了一步接著一步觀看影片的過程、執行一些小任務、完成電腦批改的測驗、進入下一階段」。這種課程設計在某種程度上其實是適用於這個學科的,畢竟「人工智慧」是一個以數學為基礎、有正確對錯答案,因此方便由電腦批改的科目。

完成這門課的學生可以獲得史丹佛的證書,即使這個證書並不具有史丹佛實體校園內認證或學歷的同等資格,史丹佛的「品牌」還是讓他吸引了將近十萬名學生來上這堂課。就是這堂課的成功讓Sebastian Thrun創立了商業性MOOC平台Udacity,同一時間(2012)也出現了另一個商業性MOOC平台Coursera

xmooc

xMOOC

cMOOCs則有非常不同的目標和源起。這些MOOCs基於「連結主義」的原則來設計。連結主義的基本前提是學習者透過數位網絡的連結來進行學習,它與xMOOCs不同之處在於:

1. 學習目標是由學習者而非老師所設定的。
2. 學習路徑並不限於一個有邊界的環境中,而是開放出來、沒有明確定義的。
3. 學習者自主發起的與他人互動是被期望的。

這種MOOC設計很符合成人學習的二分法觀點 : 將學習看成不是認知性(個人主義、利己式)的就是社會性(參與式)的。Sfard (1998)就曾提出對於這種二分法很好的描述,即自我是透過獲得(acquisition)還是透過參與來學習。有些教育學者相信cMOOCs代表的是一個理想上適合網絡化世代的教學法取徑。然而,少有人知道MOOC提供的學習經驗要如何符合參與課程的多樣學習者。

cmooc

cMOOC

在寫這篇文章的時刻(2013年5月),已有世界各地的大學提供上百門MOOC。主要的MOOCs是xMOOCs,會這麼說有兩個原因。首先,相較較為基進的cMOOC設計,其課程設計依循傳統的線上學習結構;其次,對於還沒發展出數位素養(digital literacies)及學習素養(learning literacies)的學習者來說,xMOOC的設計較容易上手。

羅列一些xMOOC提供者如下:
CourseraEdxUdacity FuturelearnOpenstudyCodecademyOpenlearningNPTELKhan AcademyUdemyALISON 

羅列一些cMOOC提供者如下:
Inclusive Technologies for Reading#etmooc – Educational Technology & MediaOpen Learning Design Studio MOOCA Gentle Introduction to PythonDifferentiating Instruction through TechnologyMOOC Maker Course (in German)Contemporary Latin American Literature (in Spanish)DS106: Digital Storytelling 、Open Course in Technology Enhanced Learning (OCTEL) Spanish MOOC 
Think Tank – Ideal City of the 21st Century (Leuphana Digital School, Leuphana University) Introduction to Complexity (Funded by Sante Fe Institute)Power SearchingAdvanced Power SearchingMoocMooc 

目前,數以百計的MOOCs(多數為xMOOC形式)正由大學、企業、專業組織和其他組織類型的團體計畫提供。

學習者在MOOC中的經驗為何?

有一些關於人們如何在MOOCs學習的實證研究,列舉幾個比較關鍵的結果如下:

1. 要在MOOC中有效學習,學生必須要很好的數位素養和學習素養
2. 要從cMOOCs獲益,學習者必須透過設定和達成學習目標來展現自我調整其學習的能力。
3. 衝突內植於MOOC的設計。舉例來說,學生的自主性和課程中學生的多樣性會形成衝突,難以設計一門能滿足所有參與者的課程。另外,數位網絡環境的開放性與課程參與者的緊密關係之間的衝突,意味著MOOCs必然會經歷「同類交往(homophily)」,也就是有相似觀點的人們會聚在一起而非尋求多元的意見和闡釋。

雖然現在對於MOOCs的學習所知不多,但是一些研究已經在探討成人在開放、非結構化、網絡化環境中的學習。
Saljo於1979年將學習看成是「尋求意義(seeking meaning)」,他將這種環境中的學習做了以下說明,認為此種學習牽涉到理解(making sense of)可取得的知識,以及用符合學習者的知識架構重新解釋。

Meaning making(意義建構或理解)涉及建立「連結」,也就是經由知識創建(knowledge creation)來連結、取消連結及再次連結知識碎片。

透過社會知識創建的過程進行學習,個體會連結相關知識資源並與他人共享相似的學習目標。網絡中的學習者「群集」會一起經歷這段學習歷程,在可取得的知識資源之間遨遊並建構意義。當他們學習時,人們會與網絡諸面向產生連結以共同引導出他們所需的知識和專業。

這樣的學習以探索、意義建構、綜合及分享既往碎片化知識資源的過程為特色。當學習者處於這樣一個知識、價值、文化結合體的獨特學習情境之中,他們就會創造出獨特、多元的學習路徑。

學習者如何在開放、非結構化、網絡化的環境中學習?

1998年Sfard提出兩種學習的類比,一種是透過獲取(acquisition)學習,一種是透過參與(participation)學習 :

>「透過獲取學習」是學習目標由教師設定的正式教育之特性。在此情況下,學習是事先規劃好而且在控制下進行的。
>「透過參與學習」是一群人從合作活動中學習。這些活動可以是在真實情境中發生的,像是從規律的工作任務執行中學習、或是置身當局觀察與模仿更富專業者。

還有第三個有關的類比,就是「透過知識創建(knowledge creation)學習」,意即人們從知識人工製品學習。典型的知識人工製品例子是病例,可以被用來當成是知識創建的焦點物件。知識創建常常是跨學科領域或部門領域的,將多種觀點用一種能讓學習者學習的方式聚集在一起。

當學習者從與集體知識的連結中學習時,就會產生個體與集體密不可分的新型學習典範。而當人們從社會知識中學習時,他們會協力發展出新的知識產物。人們會同時從吸收與貢獻集體知識的過程中學習。這麼說來,「連結」只是一系列學習者在開放、非結構化的網絡中必須採取的行為之一。進一步了解學習者在開放、非結構化的學習環境中學習時做些什麼是很重要的。

學習者在開放環境中學習時都在做什麼?

一個開放、非結構化的學習環境的例子是多國企業使用的Global Knowledge Networks。這個網絡被用來支持專業人士的學習,讓其建立和分享工作問題上所需的知識。

2011年,Littlejohn, Milligan與Margaryan挖掘出這個國際線上知識分享網絡的知識工作者成員之學習行為。每個網絡由成千上百名處於職場不同階段的專業人士形成。會員使用線上網絡交換知識和討論問題及解答。

該研究於2008年九月到十一月執行,以網路問卷結合半結構訪談的混合式研究方法蒐集資料。這個網絡已多於三萬名成員,但只有一部分比較積極,會填寫問卷的又是其中最積極的。462名作答者來自世界各地、從事不同工作、擁有不同經歷,其中29明進一步接受半結構電話訪談。問卷調查資料以SPSS 16.0分析、訪談資料以NVivo8進行編碼。

此分析辨識出展現學習者不同互動與理解知識方式的四種學習行為 : 學習者與有關的知識資源連結、與其他人連結、與推廌標籤雲等他人的「積累行為」連結。連結可以是鬆散且偶發的,也可以是有目標的,尋找和連結特定專業的專家或同儕時就是如此。連結可能是互惠的或是單方向的,學習者透過這些連結會持續修正對於集體知識的觀點。

另一個學習與意義建構過程的重要元素是吸收(或是使用)知識。每個人都必須使用知識,才能闡釋並納入既有知識中。學習者可能會從個人網絡中發現新知識,或是更積極的利用線上搜尋來挖掘新知。

使用知識的副產品是新知識的創造。這些知識產物可以是如文章、podcast、半完成作品(如部落格貼文、推特等)等明確的貢獻資源,或是協助他人的行動和選擇(例如下關鍵字)等隱性的貢獻資源。

這些新創造出的知識結構再現了動態及聚焦個人的知識觀點,以及學習者對於特定主題與不同主題互動方式的理解。這樣子的知識結構化會增加其他學習者能從中獲益的價值,且此意義建構過程是持續性的,能確保知識空間隨著個人的想法、人際網絡與集體知識而變動。

這些新的知識資源有時候會反過來貢獻給集體,知識可以是透過報告、出版物等有標準的人造品正式貢獻,也可以是透過反思、想法、評分等諸多脈絡依存內容非正式的貢獻。

被稱為4C學習行為的「吸收(consume)、連結(connect)、創造(create)和貢獻(contribute)」的四種行為是複雜且互有關聯的,四者合一將展現學習者與他人在網絡中互動達成學習目標的方式。其他研究也辨識出相似的行為,2011年Kop指出在連結主義網絡中會增進學習的行為: 聚集、關聯、創造、分享,2005年Davenport則指出知識活動的類型包含創造、打包、散佈和應用。學習者在做這些行為時獲得新知識,並將這些知識融入既有理解,這樣他們的專業就會符合目前的需要產生動態變化。

要在非結構化的環境中要有效學習,學習者必須能運用某種開放學習手段,為了未來的學習者建立新知識。一個未來的學習願景是,學習者既期待能對他人的學習有所貢獻,又把自己當成是特地情境的專家自我學習。有些時候,他們可能會出於特定理由而非文化慣例的選擇較短期正式課程。要實踐這樣的願景,學習者要能自我調者自己的學習。

學習者如何自我調整(self-regulate)其學習?

要在非結構化的環境中要有效學習,學習者應該要能透過設定目標、自我監控和自我反省等方式自我調整學習。2011年,Sitzmann與Ely針對職場學習上的多種自我調整模型進行統合分析,以便區辨同異之處,並強調其在非正式工作脈絡下的重要性。他們的分析指出所有自我調節理論都有的共同重點概念,以及推論模式的差異反映了不同理論傳統。

自我調整的社會認知模型有其教育心理學領域的源頭,是眾多自我調整模型中的典型。它將自我調整過程分成「預籌、表現、自我反思」,這三者會不斷循環。

在預籌階段,個體會體認到自己的知識缺口,因之形成目標和做出學習計畫。在表現階段,學習者會做出要花多少努力的決策並執行學習策略,同時會從頭到尾的自我監控表現。在自我反思階段,學習者根據內在或外在的判準自我評估自己的學習,驅動更進一步的目標設定和計畫。在知識密集的工作場合,自我調節學習是一個高度社會化的過程,會受到工作任務影響結構,並與工作任務有深層互動。然而,工作者如何成功執行自我調整學習的策略與行為以達工作場合的學習目標,以及這些行為如何被其他職員支持,這些過程都還難以理解。

下表將4C學習行為與自我調整學習循環的三個階段做了搭配,更細緻的指出每個階段的行為內容。

吸收
(consume)
連結
(connect)
創造
(create)
貢獻
 (contribute)
預籌(forethought) 使用搜尋引擎或其它可信資訊資源了解學習要求 連結個人學習網絡尋求建議,或辨認有相似學習目標的人 形成目標或完成個人發展規畫工具 公開目標設定、發展計畫或學習策略
表現 (performance) 探索新知識以利達到學習目標 和他人一起透過蒐集和連結知識及發展新知識結構來共同達成學習目標 創造新知識或加強既存知識 以正式與非正式機制公開新知識和知識結構
自我反思 (self-reflection) 尋找能驗證策略的證據 尋找有相似經驗的他人來建立或確認因果關係 寫下個人私密性的反思筆記 透過部落格等機制公開自我反思

換句話說,在學習和運用集體知識上,人們會展現的四種學習行為是連結、消化、創造、貢獻知識。這四種行為再現了在開放、非結構化環境中的意義建構過程,他們是一組相互交纏的活動而非不連續的線性步驟。這個意義建構的過程被Littlejohn、Milligan與Margaryan在2011年稱之為Charting。

Charting是人們在共同學習中展現吸收、連結、創造和貢獻知識這類行為結合下的意義建構過程。Charting連結學習者與其他有相似目標的人,建立會想在學習過程中支持彼此的人際網絡。這可以協助學習者定義、排序和反思自己的個人學習目標。

Charting可以被當成網路上執行的一組工具,它可以協助學習者動態的匹配與管理自己對於集體知識的觀點。學習者可以在任何時間配置集體的某部分來符合個人的需求。個人與知識的相關片段的連結將會支持其學習,並將他的學習成果回饋給集體,讓其他人也能學習、吸收、在此基礎上進一步發展。

雖然Charting由個體驅動,卻不是一個個人主義的意義建構過程,因為學習者會透過審慎行動,以及由個體行為掌握集體的機器資料分析,從集體吸收知識並反過來貢獻回饋。

在此研究中觀察到的行為可以用一句話摘要 :「在工作場合中,個體會吸收、連結、創造和貢獻集體知識。這四種知識行為是相互交錯的活動,而非不連續的線性步驟。」

人們在MOOCs中如何學習?

為了檢驗MOOCs中的自我調整學習行為,我們在2012年針對cMOOC(Change11)的29位參與者做了一個調查。這個研究採用自我調整學習問卷來衡量學習者的分數,接著採取一小時半結構訪談。

我們的假設是在學習中展現較高程度自我調節的人會在學習中採取不同的計畫、監控、反省策略。在這樣深層了解MOOC課程的投入(engagement)模式後,有助於未來MOOCs的設計,能更滿足MOOCs中共存的廣泛學習者之需求及期望。

此研究探究了Change11 MOOC課程的投入模式及影響投入的因素,發現參與者有三種投入層次 : 主動參與者、潛水者和被動參與者。

主動參與者很融入cMOOC的連結主義教學方法,透過部落格的內部網絡與課程中的他人互動,他們似乎很讚賞課程的參與方式不只是單方面傳遞想法,而是採用很多種連結策略,如聯繫課程中的他人或評論彼此的部落格。
潛水者會積極的跟隨課程進度,但不會與其他學習者互動。潛水是這些人很常會做出的選擇。

被動參與者通常不太滿意這堂課,這門課的連結主義並不適合他們,因為他們並沒有意識到透過網絡學習的價值。這些參與者比較偏好傳統更結構化的課程。影響他們投入MOOC的因素包含自信心及先前的MOOC經驗。

這些結果只是研究中的一部分,與cMOOC較有關。xMOOC的實證研究還未實施,很可能會發現不同類型的參與者。

對於開放與遠距學習機構的意義

大規模開放線上課程相對來說仍算是一種新學習型態。開放學習機會的趨勢似乎會持續,但是還不清楚未來會是什麼樣的方式。MOOCs可能會再持續個幾年或變成另一種開放學習的模式。這對於開放與遠距學習機構而言有重要的意義。

首先,目前還缺乏對於「開放」是否等同「免費」的共識,雖然多數MOOCs可以免費取得,但並非所有都是。然而,開放與遠距學習機構從MOOCs獲利的營利模式還在襁褓之中。一些機構會在學生想要獲取認證時收取課程或額外費用,其他則採用廣告或免費增值營利模式獲利。

在本文寫作的時機點(2013年),世界上多數營運MOOCs的機構都在賠本銷售,以便先吸引未來可能付費的學生來註冊。一個例子是英國開放大學展開免費提供學習資源的「開放學習」計畫,其透過BBC電視相關主題的系列節目做廣告。英國開放大學宣稱他們有數據指出,他們的學生數量因為此措施而成長。開放與遠距學習機構的目標若是要從MOOC獲取收入,就必須設計和實踐新的營利模式。

上述問題和接下來要討論的第二個議題有關,也就是「營運MOOC的動機」。大學和個人製作MOOCs開放取用的動機目前還不清楚,多數機構講的是把課程開放給大眾這類利他理由,然而實際上潛藏的動機是品牌名聲與市場行銷。

2013年,Falconer、Littlejohn、McGill與Beetham針對英國所做的調查顯示,一些學者從MOOCs獲得名聲後和所屬機構產生衝突。隨著個人的聲譽提高,他們對自己的工作就有更高的控制力,也就因此對於他們的所屬機構有不同的關係及承諾方式。開放與遠距學習機構和雇員之間的關係,可能就會隨著開放成為主流而產生改變。

由於MOOCs有大規模的參與,機構很難維持高品質的學習經驗。機構的品質控管機制往往與「開放」的概念相矛盾。舉例來說,傳統線上課程常用來衡量品質的方式是「完成率」,然而MOOCs受到一些因素影響,完成率通常很低。這些因素像是學生註冊課程的理由、課程是否免費、該課程與實體教學有無關係等,尤其MOOCs很少嵌入其他學習模式,通常只是做為額外補充課程,限制了它的整體效應。開放與遠距學習機構應該要把MOOCs嵌入主要的教學活動中,同時也要思考面對MOOCs的開放性,控管品質的流程是什麼。

最後,通常在參與者有能力積極主動的自我調整其學習的情況下,才會有滿意的MOOCs參與經驗。開放與遠距學習機構應該設計考量到不同參與者的MOOC課程。

了解更多

你可以在Stephen Downes的網站找到更多關於MOOC的資訊http://mooc.ca/,Educause也有關於MOOC的專頁http://www.educause.edu/library/massive-open-online-course-mooc

原作 / http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/EdTech%20Notes%202_Littlejohn_final_1June2013.pdf
以創用CC BY-SA授權釋出

編譯 / 柯俊如

 

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