洞察MOOCs : 於迷思、矛盾及可能性的迷宮中,我們沉思

文 / 韓國放送通訊大學(Korea National Open University) Sir John Daniel 

大規模線上開放課程(Massive Open Online Courses,簡稱MOOCs) 是2012年教育界的火紅關鍵字。自從美國名校開始發展MOOCs,國際媒體紛紛開始大肆報導MOOCs的相關新聞。本文將先簡述MOOCs的五年發展歷程,再探討新興教育科技的變革。

MOOCs目前分成兩種型態的課程,分別是cMOOCs與xMOOCs。兩者教學法迥異,不能混為一談,本文以探討現今2012年廣為媒體討論的xMOOCs為主,然此課程體系內部亦已存在許多不同路線。筆者在研究xMOOCs的普及率及商業模式後指出其盲點,同時比較規模較小但有穩定獲利的E化學習平台,帶出對MOOC平台的評論。

本文總結xMOOCs的高品質、普及率、公信力、教學法與目的、其迷思描述,及必須解決的矛盾,並以樂觀的態度展望xMOOCs的未來。

作者私房小語

2012年9月,我在韓國放送通訊大學擔任研究員的期間,MOOCs的媒體和網路報導風起雲湧。當時為申請研究員職務,本文於

2012年9月25日呈交,發表於韓國放送通訊大學研究員協會的實體刊物創刊號,然MOOCs的後續話題仍持續不斷,故在此開新篇幅解釋。誠如英國心理學家Hans Eysenck所言:「正確的想法不是新的,而新的想法卻不見得是正確的。」

方法說明

研究MOOCs的挑戰主要有四。

其一,MOOCs的第一堂課於2008年才出現,是非常新的概念。

其二,早期cMOOCs的教學法主要建立在連結主義(connectivism)與關係網路的概念,與現行xMOOCs藉由美國名校發揚光大、偏向行為主義的方法迥異。

其三,xMOOCs的發展非常新,既有的文獻多為探討早期的cMOOCs。要分析xMOOCs就必須倚賴大量的新聞報導或部落格。

(註 : 有興趣的人可以看看國外對於xMOOC的新聞報導追蹤以及專家部落格評論,現在也出現越來越多機構的報告及研究可以參考,比起2012年多出許多資料。)

其四,網路上多數MOOCs的評論多為業配廣告或MOOCs內部員工所寫。

MOOC是什麼?

本文撰寫期間,MOOC在維基百科上的描述仍持續增加中。

維基百科在2012年9月16日對MOOC的描述為「一個參與者與課程資料都散佈在網路各處的課程」,接著又提到「課程必須具備開放性,且規模愈大效果愈好。這個課程並不是單純匯聚(gather)師生與資料,而是要將對特定主題感興趣、分散各地的講者與學生藉由課程連結(connect)起來。」(註 : 此時維基百科定義的對象是2007年開始發展的cMOOC)

維基百科對MOOC的定義在2012年9月20日時已改變為「這是意圖要吸引大規模參與及透過網路開放近用的一種線上課程。MOOCs是遠距教學近年來的發展,同時也是由開放教育資源(open education resource)所提倡的開放教育理想之重要里程碑。MOOCs在課程設計上雖與大學課程相似,但是一般來說,他不提供在校付費就讀生會獲得的那種學分。不過,還是可以透過完成學習評量獲得證書。」(註 : 隨著2011-2012年史丹佛大學與其他主流xMOOC的發展受到廣大關注,維基百科定義的對象就被網友們修改成此種定義方式。)

由於這兩個詞彙條目的概念都還在持續變動,且基於不同的興趣理念在運作,因此維基百科在這兩個條目前面都加註「有廣告之嫌,請協助編輯」等字樣。

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現在讓我們來說說MOOC此詞的簡短歷史。MOOC一詞於2007年首見於加拿大,Dave Cormier與Bryan Alexander用MOOC這一縮寫名稱來稱呼George Siemens與Stephen Downes在加拿大曼尼托巴大學設計的開放式線上課程,但早在更之前其實就已有許多課程具有相似特色。該堂課「連結主義與連結知識(Connectivism and Connective Knowledge)」除了既有的25名在學生之外,同時也開放給2,300名透過線上免費課程學習的社會人士。

這堂課的名稱「連結主義與連結知識(Connectivism and Connective Knowledge)」就說明了課程宗旨,也就是Ivan Illich的理念 :「教育體系需對任何想學習的人開放,隨時提供資源,使任何想分享知識的人得以接觸想向他們學習的人,並且提供機會給所有想拋出議題的人」。在此理念精神之下,「所有課程內容需可支援RSS feed,而且學習者可以自行選擇參與課程時所使用的工具 : Moodle的討論串、部落格貼文、second life和同步線上會議。」

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我們引用Illich的話來特別強調一下,今日xMOOCs吸引媒體之處只不過就是「在華爾街與矽谷的交叉點」(註 : 意指其著重在營利與技術),似乎與先驅的發展方向無關(註 : 即2007年開始的cMOOC)。雖然Siemens口中的cMOOCs此傳統持續發展,焦點卻逐漸轉移到偏離Illich理想的xMOOC。

然而,讓人可能感到意外的是,最初提出MOOC並持續在網路上引領相關討論的這些人對於這樣的改變不甚在乎。Downes充滿希望的表示:「要是MOOCs形式被證明很成功,它自然就會被常春藤名校採用(這些學校被認為是MOOCs的發明者呢),這是我們領域很常見的模式。」或許cMOOCs的創始者認為幾年過後,這場變革會重新導回他們原先的理念與方法,而也的確,麻省理工學院已經小心翼翼的開始嘗試以cMOOC方式來豐富他們的xMOOC了。

cMOOCs的先驅對MOOCs的發展變調反應慢半拍實在也是無可厚非,畢竟xMOOCs的興起也是最近的事。史丹佛大學在2012年稍早開設一門免費的線上課程「人工智慧」,吸引了58,000人登記選課。當時史丹佛一名教授Sebastian Thrun隨後成立Udacity公司,提供大學使用xMOOC的平台。2011年底,MIT也宣布將於2012年初成立MITx,MITx目前已與哈佛、柏克萊大學的平台合併為edX。美國名校的MOOC平台如雨後春筍般出現,教授彷彿是擔心被比下去而爭相開設MOOC課程。

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Armstrong曾針對MITx(註 : edX的前身,只放了MIT的課程做嘗試)與提供13所世界「頂尖」學校課程的Coursera做出很有用的比較。他在親自上課並問了幾個投入其中的人之後,認為兩者最大的差別在於創立目的。

MIT會做出加入MOOC的投資,是立基於該校長久以來使用線上學習促進及改善校內課程的策略,2011年MIT發起的開放式課程(OCW)也是在同樣的政策宗旨下所推動,而且有一點很重要,促成MITx成立的教務長L. Rafael Reif最近被任命為MIT的校長。根據Christensen (1997)提出的破壞式創新,Armstrong指出,MIT將線上學習當成破壞性科技(disruptive technology),將MITx視為「臭鼬工廠(skunkworks)」,掌握它以便學習如何更有效的教育校內學生。

史丹佛大學同樣也採用類似的觀點。雖然校長曾稱MOOC為「席捲傳統高等教育的數位颶風」,但是負責線上學習的副校長John Mitchell卻表示比較想回應edX的觀點,他說 :「我想,每個人都同意有些令人興奮的事情將在此發生。那麼,我們作為大學要怎麼參與其中? 我們可以透過實驗不同形式的科技學到哪些跟教學有關的東西? 我認為我們應該多少要把這個當作是一個智性層面的問題及學術上的探究來對待。」另外他也提到 :「我們真的想看到成功運作的是什麼。我們和Coursera(一個很棒的、合作愉快的公司)已經有了一個方向,但是還不確定目前製作課程的模式就是我們五年內拍板定案的發展方向。」

Armstrong觀察到在Coursera上的一些機構的想法和MIT不同。對於他們,MOOCs並非主要任務,只是順帶一提的。其中兩個機構的教務長說他們不會在製課過程中提供教職員任何教學上的協助,Armstrong補充一句 :「實際上,他們對於我為什麼問這個問題感到相當困惑。」他對此做出結論「Coursera很顯然對於兩者來說都未佔有一席之地」。他曾經修過這兩個機構提供的一堂課,認為「其教學方法並沒有符合Coursera所承諾的完善教學基礎……這堂課就只是一般大學講述,切割成大概15分鐘的段落……每周有一個問題組測驗的是算術而非概念性思考,這些問題的答案不是多選題就是打入一個數字……學生拿到作業時除了成績學不到什麼東西。」總而言之,Armstrong說 :「這很明顯就是,缺乏任何具備教育學研究知識的人參與課程的製作。」

對於各大學的課程規劃,Coursera給予相當大的自由空間。雖然他們將會隨著時間自我提升,但是就像Young所言,他們提升的動機是害怕利益虧損而非想給學生更好的服務。他補充道 : 「大學辦事人員似乎是被恐懼所驅使,而非被帶來財富的承諾鼓舞。」

維吉尼亞大學的Rodriquez也指出:「多數人認為若我們沒有學會怎麼把它做好,可能會造成大學收入的虧損。MOOCs有很高的潛力會替代大學作的一些事情。」事實上,維吉尼亞大學的校長就被董事會認為發展線上課程不夠快速而幾乎被迫辭退。

從未開始者、半途而廢者、完成者、作弊者:早期結果

在本文寫作的時刻,提供xMOOC的機構獲得了第一批課程的結果。不論是MITx或是Coursera,學生流失率都是需要面對的大問題。

以MITx的課程「6.002x 電路與電子學(Circuits and Electronics)」為例,登記選課的學生共有155,000人,分散在160個不同的國家,以美國、印度、英文為主,還有來自哥倫比亞、西班牙、巴基斯坦、加拿大、巴西、希臘和墨西哥的學生。在這155,000人當中,只有23,000人參與第一次考試,9,000人期中考及格,最後7,157人期末考及格,其中340名學生(包含一個15歲來自蒙古的學生)獲得非常好的期末成績,而且這個考試被該堂課的老師(也是現在edX領導人) Anant Agrawal認定是非常難的。Anant Agrawal在MIT news裡有提到,就算流失率似乎很高,但是「如果你看的是絕對數量,這在MIT可是要上課40年才會達到的學生量。」

依循著MIT利用對線上課程的投資來提升教學的策略,MIT在這堂課的原型執行之後,緊接著做了一些事情。應學生要求,MIT在這堂課結束後繼續開放網站頁面。這門課的一組學生自行創立了這門課的進階課「6.003 訊息與系統(Signals and Systems)」,他們使用MIT開放式課程網站的課程素材來做出這門課,學生也自己寫程式加強MITx的平台功能,MIT利用課程wiki將之開放出來。MIT也透過延長作業和考試時間期限,讓學生更容易「客製化課程內容」。從對這門課的研究中看到一個很有趣的觀察是,學生喜歡「老師邊授課邊搖晃的手寫」勝過使用投影片。

至於Coursera,Wukma曾說「一些課程很常出現抄襲的指控,老師甚至得拜託學生別再抄襲了。」學生則說,這個問題有一部分是因為Coursera為了應付大規模學生發展出的同儕評分機制。

Coursera的中輟情況和MIT課程相似,柏克萊大學開設的「軟體工程(Software Engineering)」課程共有50,000人登記選課,最終只有7%的學生完成課程。

xMOOCs能否獲利?

xMOOCs能否長久運作?在資訊自由法案(Freedom of Information Act)之下,高等教育編年報(Chronicle of Higher Education)取得了Courserac和合作機構間的同意書。Young指出Coursera「直到現在仍不敢確定是否能有穩定收入。如同大部分矽谷的產業一樣,先建立然後才開始煩惱錢的問題。」這樣的興起確實是非常快,總是拘泥於謹慎律師評估的大學行政單位,這次竟然會這麼快就和xMOOC公司簽約,令人非常難忘。

理由之一是契約既簡單又彈性(像是與Courser的契約)。Coursera宣稱自己對課程不主張智慧財產權,認為應該讓機構完全掌控內容。大學不會被限制只能在Coursera開課,Coursera創辦人不在乎合作對象自己開始投入平台創業或跳到另一個平台提供者。

那麼,錢從哪裡來呢? Coursera的合作同意書的最後一部分「可能的企業營利策略」列出了八種潛在的商業模式。分別如下:

1. 認證機制(學生須付費取得徽章或証書)
2. 監考(學生須支付監考費用)
3. 企業徵才(企業須付費取得學生學習表現資料)
4. 面試應徵者(企業及大學須付費取得應徵者資料)
5. 個別輔導或評論作業(學生付費)
6. 銷售平台供企業用於自己的訓練課程
7. 贊助(第三方贊助課程)
8. 學費

在這些選項中,Young認為認證機制與企業徵才是最可行的商業模式。不過,這個清單讓人驚訝的地方在於,最不可能賺錢的機構就是合作開課的大學。舉例來說,xMOOC機構有鑑於抄襲的盛行率,已經和Pearson VUE(Pearson集團的分支)簽署合作使用其遍布全球的測試中心,卻沒有想到要與開課的大學合作。然而,大學最能掌控的兩個項目「認證與學費」一直都是xMOOC的要解決的問題。

在認證的部分,xMOOC的諸多矛盾之一就是,多數參與機構都自我否定的聲明他們不會給予這些課程學分,只有科羅拉多州立大學的國際學區和一些歐洲機構打破這個禁忌給予學分。至於學費,在原則和實務上都有很大的挑戰。如果必須付費,那是否MOOC還是「開放」的? 先不論要從160多個xMOOC學習者的國家收費會帶來什麼樣的噩夢,似乎就連象徵性的收費都會強烈的降低眾人對MOOC的興趣。

MOOCs的商業模式雖然尚未明朗,出版商卻抱持樂觀的態度,認為MOOCs能帶來更多的書本銷售量,這一說法似乎也有些矛盾,因為這些「開放」課程理當提供可免費下載的教材與書籍才對。

如果賺到錢,公司會得到主要金流,合作機構則得到收入的6-15%和毛利的20%。合作機構的一個員工曾開玩笑說 : 「我懷疑他們訂出的價碼是在Coursera擲飛鏢後的結果!」

在一篇部落格文章中提到YouTube和Facebook的營利方式讓其平台使用者的經驗變差,Justin認為xMOOCs的「營利模式似乎看起來和Youtube及Facebook不同……但是同樣的是營利總是會影響使用者經驗。」

當大學的收益流還不清楚之際,出版社相信MOOCs可以幫助他們賺錢,因為他們會接觸到新的讀者、賣出更多的書。矛盾的是,這特別會發生在那些讓書可以免費下載的「開放」出版社身上。曾經出版獲獎學術書籍的

Athabasca大學出版社指出一個奇怪的事實「將學者的書放到網路上免費閱讀會同時提升銷售量和引文影響力」,然而多數大學出版社並非開放出版社,可能也就放棄了這個營利的潛在來源。

MOOCs的可行之道

在此基礎之上,我要補充另一個公私部門合作的架構,其發展在線上學習並不顯目,但是已經帶給合作夥伴對象利潤,並能授予學生學位。

這是由德州達拉斯的Best Associates商業銀行所發起的「學術夥伴(Academic Partnerships, AP)」。雖然它有跨國運行的企圖心,但目前它只和20間美國的大學合作(像是美國的阿肯色大學、德州大學阿靈頓分校、拉瑪爾大學)。這些學校的排名也許不如Coursera和Udacity合作學校有名,但至少他們找到賺錢的方法,並達到很好的學位完成率。

AP和這些大學合作,將他們的傳統學位學程變成線上形式,招收符合資格的學生,提供註冊學生畢業證書。AP的網站上寫著「有幾個AP合作大學因為成功的線上學程,已經能凍漲學費並替教職員調薪……AP將學程成長的成功歸功於與教職員及行政領導的密切合作,以及有效使用科技讓更多人能取得公立大學學位。除此之外,AP採取策略使人持之以恆,導致最終的畢業率能符合(甚至超過)校內同樣學程的表現。同樣的,學生通過教育及公衛證照考試的比例也可以和校內學生相比(甚至表現得更好)……AP招募的線上學生占了合作大學總註冊率的將近30%。

在協議中,機構設定學費費用,企業夥伴獲得將近七成的收入,負責提供課程E化、學生招募與輔導、技術平台(學習管理系統、顧客關係管理系統和註冊系統)。AP學程的學生數量有上千人(像是德州大學阿靈頓分校和拉瑪爾大學就各自有四千人),比不上xMOOC的上萬人學生,然而多數學生最後都取得學位和專業認可,至少其比例可和校內部門比美。

平台

MOOCs的核心是平台,平台要能有各種運作功能使MOOC課程可以有效進行。

Siemens(註 : cMOOC創始人之一)提到在許多領域中都有創建有效平台的競爭,他指出「MOOCs實際上就是個平台」,且前述所提那兩種類型的MOOC平台有著極大差異,因為他們有不同的目的。用Siemens的話來說 :「我們cMOOC模式強調創造、創意、獨立自主和社會網絡化學習。Coursera這種模式強調得比較像透過影片和檢短測進行的驗傳統學習方式。換句話說,cMOOCs著重知識的創造和激發,而xMOOCs著重知識的複製。」他緊接著指出xMOOCs「也許絕佳展現了『反覆練習(drill and grill)』的教學方法,但這個方法受到一些批評。」

由於每個平台都不一樣,且各自具有專利,因此對於MOOC平台我們只做出大方向的整體評論。一個基礎問題是,是否具專利的MOOC平台將逐漸變成開放資源。這似乎正在發生中,這和學習管理系統(虛擬學習環境)領域的發展有密切關聯,在此領域中開放資源Moodle平台正取代較早的專利系統(如Blackboard)變成業界標準。

建立MOOC平台似乎比建立大型公開大學(遠距教育大學)平台來得容易,至少就建立xMOOC平台而言是如此。有250,000位學生的英國公開大學在2007年成為Moodle的最大用戶時,該校花費大筆投資於整合眾多次要系統(sub-system),以便讓這麼大的國際機構能有效運作。xMOOC平台就算不需要這麼多次要系統,其設計卻必然要能應付來自全世界的大量輸入。然而,Moodle複合型裝置歸於大學擁有、其能自行營運,MOOCs的管理組件相較之下過於複雜(特別是他們想充分利用學習資料分析的時候),尤其大學教學單位無法投入大量資源在平台經營上。就此而言,多數大學最終可能比較適合雲端MOOC,依營利服務提供者的契約控制其釋出的資料。

每當出現新趨勢,Google就會來分一杯羹。2012年九月Google就發布了開放資源xMOOC軟體Course Builder,被看成是「實驗性的第一步」(雖然只在google app生態系統中運作,但是code可以不受限制的修改)。它稍早前在Google自己的xMOOC強力搜尋(Power searching)中測試,該門課吸引了155000個學生,20000人完成課程。Google也接觸了一些投入xMOOCs的大學,但這些機構對於這個合作口風都很緊。Google研發執行長 Peter Norvig指出「這個時刻讓人困惑也讓人興奮的時刻……我想學校都在實驗中,他們還不太清楚要做些什麼。」

看著xMOOC平台的使用情形不停演進,是件有趣的事。目前,多數大學樂於讓商業廠商負擔起平台建立與維護的成本。然而,大學若將xMOOC看得很重要的工作,能有效地提供xMOOCs就變成首要任務,他們也許要嘗試用開放資源雲端形式來自行建立平台,edX已經表態會把其平台變成開放資源。

從宏觀的角度看待MOOCs

細究早期教育領域科技的興衰可能有點像在賣弄學問。創新者總相信他們提出來的是真正的變革,但是改變教育的科技早已發展許久。1841年發明黑板的人若不是人類恩人之一,也會是學習與科學的最佳貢獻者。一世紀以前,1940年,動畫被譽為印刷術出現後教育的最革命性的工具。1957年的教育變革是電視、1962年是編序教學法、1967年是電腦。每次變革出現時,都會被標上「自古騰堡印刷術後最重要的創舉」。

21世紀起,網路和通訊技術(Internet and communications technologies,簡稱ICT)大幅改變教育的形式和傳遞方式,尤其是因為它吸收了所有前述創新。舉例來說,如我們稍早提到的,xMOOCs的使用者通常偏好老師一邊上課一邊手寫黑板而非使用投影片。

我在放送通訊大學(KNOU)擔任研究員期間,曾說過被Marc Eisenstadt名為「知識媒體(knowledge media)」的ICT在品質上不同於以往用以協助教育的科技。因為ICT除了可以用來處理作為教育核心的符號(文字、數字、公式、圖像),也可以透過網路作為一個很棒的低成本散佈及分享教育素材的載體。ICT無庸置疑的展現其潛能於擴展教育和降低成本上,然而就目前整體的結果來說,是令人失望的。我們應該謹記這些造成失望的原因,試著讓MOOCs回應這些目標、真正改善教育,以免只淪為教育科技史上的曇花一現。

我們並不期待目前對於美國xMOOCs的眾多評論會考量到在1999-2000年網路風暴(dotcom frenzy)以前發生的事情,也不太會有人想到較早在北美之外於世界各地的開放大學的發展。這很驚人,然而評論提到一些美國名校參與MOOC的不悅經驗時,連2000年中期的線上學習都沒參考到(註 : 當時可能早有類似的不悅經驗)。

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千禧年間網路爆紅,瞬間社會大眾都認識了網路。這場網路風暴讓大學警醒到有新的方式向世界開放,但有些被帶向失敗的命運。

Taylor Walsh於2011年的書Unlocking the Gates完整的訴說這些故事。她提到包括哥倫比亞、芝加哥、牛津、耶魯、史丹佛大學及倫敦政治經濟學院當時都認為可以在不授予學分的線上課程獲得額外收入,最終卻在合營對象如 Fathom及AllLearn不名譽的倒閉之前以賠錢收場。

AllLearn的網站現在還看的到,網站上提到平台和課程目錄還在改版,欲於2006年重新推出。它表示「AllLearn提供超過五十門來自牛津、史丹佛和耶魯大學的線上課程。任何人在任何地點、任何時間都能取用這些課程。專業的線上老師會協助你完整探索讀本及授課內容,並和你的同學在生動的討論中分享。」網站上也有分析到底是哪裡出了錯。Fathom網站則移除了,這個網站現在會連到哥倫比亞大學的數位研究學術中心。(註 : 譯者未找到AllLearn網站,但是有興趣的人可以看這篇文章。)

與此同時,其他學校已經採取不同路線。1990年代後期起,MIT就試驗性的將校內學分課程的資料放上網站,在網路上免費開放眾人使用。2002年,正式宣布為MIT開放式課程計畫(MIT OpenCourseware project),同一年稍晚一些,在聯合國教科文組織(UNESCO)論壇基於開放式課程在發展中國家高等教育的影響,也創造了「開放式教育資源」(Open Educational Resources)此詞作為該發展的通用術語。

然而,若要討論2000年代中期的發展,Walsh這本書的副標「頂尖大學如何以及為何要開放課程取用(How and why leading universities are opening up access to their courses)」似有誤導之嫌。Fathom與AllLearn只提供無學分課程(這就是導致他們失敗的主因),MIT做的也只是讓人一窺實體課程使用的資料。雖然上萬門課程素材持續的開放出來,但是MIT顯然不提供線上學生與教職員互動的機會,也缺乏取得MIT證書的可能性。遠距學習的提供者對於MIT這種高人一等的姿態有許多批評,這樣的批評加上MIT對於線上學習的長期策略性規劃,透過MITx和edX帶來了當前xMOOC的發展。

Walsh這本書最後幾頁的引用文字很值得提出來,這是普林斯頓前大學校長Harold Shapiro說的,很諷刺的是普林斯頓現也簽約加入Coursera。Harold Shapiro對於傳統大學無縫跨足到其他領域的能力表達了懷疑論,他指出在決定要著重哪部分機構資源時,必須考慮的是哪些會符合公眾使命。「但是你也必須問你自己,我們在哪些地方擁有天分? 你不能明天就轉過來說『也許我們應該開始做些不同的』–你必須先累積足夠的天分。」

迷思與矛盾

Baggaley在其書Harmonizing Global Education: from Genghis Khan to Facebook提到,現行線上課程的教學品質和教學法都有待改進,因為參與其中的人沒有從早期教育科技研究中借鏡學習。他提到亞洲國家可能做線上教育做得比西方好,因為在許多亞洲國家,線上和稍早的科技並存,讓他們可以轉換兩者之間的知識。

Baggaley整理了早期研究中提到的幾個主要結果,我們不應該重蹈覆轍。相反的,我們應該試著在他人提出的評論上更近一層樓,像是Bates和Touve就提出一些關於xMOOCs的迷思和矛盾點。一旦xMOOCs的提供者開始面對事實、解決目前的矛盾,將帶來許多有趣的可能性供我們探索,引領我們向積極正面的方向邁進。

1. 品質與完成率

許多xMOOCs的迷思與矛盾與品質及教學法有關。第一個迷思是認為名校就是教學品質的保證,但並非如此。那些積極投入xMOOCs所謂的一流名校是以學術來累積其聲譽的,沒有任何理由認定他們對於教學特別有天分,更遑論線上教學。一個與此有關的弔詭之處則在於,這些名校曾經因為認為線上課程的品質不佳而拒絕承認鳳凰城大學線上課程的學歷與學分。就算鳳凰城大學涉及一些不可靠的商業行為,但作為一個教學系統來說,其教學品質客觀來講可能比新一波的線上xMOOC更好。光提鳳凰城大學的完成率就比較高 : 大學學位約30-35%、研究所學位約60%。

世界各地的多數大學都有替高等教育背書的品質保證機構。其中一項被重視的品質檢視判準就是課程和學位完成率,一方面是為了保證大眾透過繳稅投資高等教育的確有其價值,一方面也避免學生表現差勁。對於遠距學習機構和開放大學來說,一直以來都特別關注提升完成率。他們認為學生要的不只是有機會取得教育,而是有機會取得成功,這是機構在維持其標準時應盡一切可能促成的。

在此前提下,當前xMOOCs的完成率只有10%、甚至更低,這若發生在其他地方想必會被看成是個災難。

xMOOCs對此提出的抗辯是,第一批課程很可能吸引到很高比例的人只是出於好奇,像是個觀光客般來看看這是什麼東西。隨著xMOOC的數量增加,他們將會吸引到更有企圖心的客戶。然而,加入xMOOC的這些名校向來根據無法申請上他們學校的學生人數來衡量名校的卓越性,因此他們不太在乎高浪費和高失敗率。這被稱為「Passchendaele approach」,在第一次世界大戰後成千上萬的軍人被扔到前線死守幾公尺的土地。(註 : 意指犧牲許多人力資源卻只帶來少少的成果。)

xMOOCs提供者和其他公立或營利的遠距學習機構對於完成率的態度大相逕庭,這可能是因為遠距學習機構是兼具學生服務、消費者立法且由監管機構監督的理想組合,這些機構花了不少投資在挽留學生的策略上。1970年代,Jessica Mitford在Atlantic Monthly發表的「讓我們現在讚賞知名作家(Let us now appraise famous writers)」推動了關於遠距教育的國際準則以及國家立法,對任何新來到此領域的人,這是篇有趣且有指導作用的一篇文章。.

2. 認證機制

接續上述,我們就進入xMOOCs最重要的矛盾,這也是Touve探討的主題。

基本矛盾是,對於近年來的多數xMOOC機構,成功通過課程考試(被MIT的Agrawal稱為「非常難」的考試)並不會讓他們取得學分,而只會取得證書。Touve強調這會導致一個結果,就是學生能否取得學位並非由他是否學會課程內容來決定,而是由大學願不願意提供一個認定學位的行政流程來決定,而這是完全站不住腳的鬼話。就舉一個例子來說,英國公開大學完全沒有學術上的入學門檻,但迄今已頒發給逾百萬位學生學位,他們都獲得外界高度認同。畢竟,進入開放大學很容易,取得學位離開可不容易。

頂尖學校通常會用他們極低的錄取率來強調其品質優良,而非以入學後的校內教學作為品質衡量方式。阿薩巴斯卡(Athabasca)大學的一個同事Dan Coldeway稱此為「高級的豬就會做出高級的培根」。這是可敬的學術傳統,但似乎不適合21世紀,至少不適合意識到自己有任務對世界開放的機構。

要解決這個可悲的矛盾,最佳的長期願景在於學習資料分析(learning analytics),它已經悄悄的以百折不撓之姿逼近高等教育。學習資料分析是「使用資料和模型來預測學生的進展與表現,而且有能力根據這些資訊採取行動。」他們帶來了希望,最終將讓個人能有一個關於他們學了什麼以及他們對於概念和技巧的精熟程度之完整紀錄。一些MOOC機構宣稱他們正在使用學習資料分析,也許他們應該謹慎看待他們到底希望用其帶來什麼,因為若使用無關紀錄來辨識精熟程度很可能會招致批評。

實際上,是否xMOOC供應者有彰顯學分授予的禁忌可能並不重要,因為MOOCs證書的擁有者可以在別的地方將之交易為學分,然而在美國這是很昂貴的。Kolowich舉馬里蘭大學為例,指出「學生可接受以每學分至少1,300美元的價錢,將在xMOOCs修習的課程轉換成大學的3學分。當然,這是他們投入於xMOOC的實際修課所花耗的時間及力氣之外的額外開銷。」

許多xMOOC學生身處美國之外的其他地方,他們還有更多吸引人的其他可能性。阿薩巴斯卡大學已經在沒有居住地限制的條件下提供學士學位超過30年(學生不會修任何阿薩巴斯卡大學的課程,完全基於學分累積來獲獎),阿薩巴斯卡大學也打算要完全根據開放式課程構建出「最好的線上第一年(‘Best First Year Online)」。

在從更廣大的世界來看,由五大洲18間經過認證的大學組成的聯盟「OER大學(OERu)」已經建立了替代路線,這是能精確服務需要技巧及知識的學習者的。就算xMOOC大學取消了學分禁忌,要完整提供線上完整學位恐怕還有許多年的時間,因此想取得學位的xMOOC學生最好尋找上述所提的其他道路。

最後,我們敢確保xMOOC證書能帶給學分和證照市場更多機會嗎? 「貨物出門概不退換,買主須自行當心」可說是xMOOC證書的座右銘,他們也許會想溫習2009年CHEA關於此主題的卓越小書。

3. 教學法(pedagogy)

稍早我們引用Armstrong的話,指出他修的Coursera課程沒有引進任何教學法。確實,除了教育學院,教學法對於參與xMOOC的大學是很陌生的。一般常有個迷思,認為透過研究成果來取得教授資格的老師也有能力不靠任何協助的建立線上課程。Bates一直以來都認為,如果讓個別教職員在提供實體課程的同時發展線上課程,那不太可能會有課程品質可言(他稱此為「獨行俠」之道)。好的遠距較學需要一個良好的團隊來提供各種技術上的支持。在這樣的支持下,MOOCs才有機會發展新的教學法。

另外,在資訊爆炸的世界裡,老師不用獨自閉門造車,設計課程時可以使用浩瀚的開放教育資源(open educational resources, OER),提供學生更好且更多變的教學。密西根大學在Coursera的「網路歷史、科技與安全(Internet History, Technology and Security)」中大量使用OER(他們的醫學院之前也曾經使用來自非洲的OER),加州柏克萊大學在「量子計算(Quantum Computing)」課程中也同樣密集的運用OER。

Knox等人是愛丁堡大學的團隊,也是Coursera少數美國以外的合作夥伴,他們表現出Coursera平台的另一種面向。雖然他們為cMOOCs較為偏激,但實際上他們的課聽起來就像是cMOOC。他們形容Coursera「在實踐教學法上十分保守」,但是他們和MIT 同樣認為xMOOCs是場實驗性的冒險,因此想要「參與此一新興、未明顯理論化的教學模式」。他們認為xMOOCs不只是「時下的教育科技」,值得更認真的投入。不過,這還是進行式,還未達到終點。

Bates認為將xMOOCs等同新教學法是一個迷思。事實上,他指出現行的教學法都是「基於非常老舊過時的行為主義者教學法,主要仰賴資訊傳輸、電腦批改作業和同儕評鑑」。他提醒xMOOCs並未發明線上學習或其正在探索中的有用科技(他們通常聲稱這是他們發明的),這些在遠距學習領域中早就非常著名,有些甚至追溯到40年前就已經出現了。

另一個迷思是電腦造就了個人化學習。Bates再次反駁:「不,電腦沒有。電腦提供資源讓學生可以透過不同管道學習,而且電腦也提供自動回饋,但它們無法讓人產生自己被個人化服務的感覺。線上學習有辦法達成此一目標,但需要以討論、鼓勵、理解個體學生需求的形式在線上現身和介入。」這就是xMOOCs和早期cMOOCs最大的差別,cMOOCs非常強調線上討論。

Bates更進一步指出Koller提到的 「big data 」初步使用並非學習資料分析,其實只是一種挑出錯誤的方法,而這種方法永遠無法讓人把課程做到最好。

4. MOOCs的目的

最後一個迷思與矛盾跟提供xMOOCs的目的有關。基本的矛盾存在於兩種目的之間 : 一個是值得讚賞的渴望,尊隨開放教育資源(OER)運動的精神要讓知識成為人類的公共財,另一個則是要找出商業模式賺錢來做這件事情。開放教育資源已經發展好商業運作方式,且他也增加學校教科書的可及性,在這兩者之間取得了平衡。然而對於xMOOC而言,還在尋找一個可以賺錢的可行之道,尤其是參與其中的大學。同時很不幸的是,也有人對於xMOOCs聲稱可以推廣開發中國家的高等教育一事頗不以為然。

早在2009年聯合國教科文組織(UNESCO)的高等教育會議,南非大學(University of South Africa,簡稱UNISA)的校長即提到OER是智慧型新殖民主義,不過UNISA現在反倒成為OER與OERu的重要推手。Bates毒蛇批評:「這些菁英學校繼續把xMOOCs視為延續較育的慈善事業,不過當這些學校開始賦予xMOOC課程學分和學位時,我們必須開始相信他們其實將此視為開放給次等人的課程。」認為美國提供的無學分開放線上課程可以解決在開發中國家推廣高等教育的困境,這其實是個迷思。Bates就說過:「拜託,難道還嫌所受的羞辱不夠多嗎?(好吧,如果是這些所謂的菁英學校,或許可以說還不夠多)」

MOOCs的可能性

不論是cMOOCs或xMOOCs,MOOCs都是令人驚豔的發展。本文以批判的基調撰寫,主要是因為現行對MOOCs的論述大多是一面倒地讚不絕口,因而想提出另一種觀點剖析其迷思與矛盾。然而,正在進行中的這番重要發展,將會對參與其中的大學和整體高等教育描繪出一條新道路。

這個發展可能會衰退。我們注意到,一些菁英名校的網路教育事業當初展開之時也是轟轟烈烈,但只不過六年的時間就幾乎全軍覆沒。然而,這次牽涉的規模會帶來較大的贏面,因為其中應該會有更多可忍受虧損的企業和機構。我們推估MOOCs將會帶來兩種重要影響:提升教學能力以及鼓勵學校發展獨特任務。

但首先,我們同意Bates的想法,也就是MOOCs將不會解決現行在開發中國家推廣高等教育的困境。MOOCs也許會鼓勵開發中國家的公立及私立大學更努力的發展線上課程,MOOC課程產生的OER也可以和其他OER共同成為在地機構的教學資源。我們一直都認為高等教育必須找出方法夠滿足金字塔底層的人,但是這些地方的機構最終當然會用到這些科技,但他們不太可能用此來賺錢。

我們也同樣贊同Bates,認為現行xMOOCs教學法太過時,但這現象會快速好轉。儘管Coursera為了讓大學爽快簽約,而給予大學在課程格式設計上很大的彈性,但是這些各式各樣的教學法也會是很好的教學實驗。2012年底前,不論是學生團體或是教育研究單位,各種身分的人都在媒體上發表對於xMOOC課程的評價。這些評價代表學生及其他教育專業人士感受到的課程品質,將會被快速地採納為課程和開課大學排名的依據。

參與MOOC課程的學校顯然不會樂見這些評價,英國名校就非常不喜歡1995年到2004年期間進行的國家批准的教學評鑑系統。最後這些學校的校長總算成功聯名抵制,結束評鑑系統的運作。我個人認為,對於教學品質難以測量的方法論爭議的迷霧背後,真正的問題在於有些名校的教學品質不佳、有些不有名的學校反倒教得比較好。在各學科的教學品質評鑑實行逾10年後,一間小的前師範學校排名第10、英國公開大學則排名第5,比牛津大學前面1個名次。xMOOCs評鑑和排名的不同之處在於,沒有人能透過訴諸權威來禁止他們(註 : 也就是說無法再因為校長的聯名抵制限制網友對於教學品質提出評鑑)。在此情況下,評分很差的機構必然將終止xMOOC課程,要不然就得做出改變。

因此,這些學校原本不熟悉的教學方式與教學法會逐漸變得重要,這是件好事。在教學面提升的同時,世界各地的學術圈也會以此方式觀察機構的知識品質及嚴謹度並做出評價。學校與企業合作也會增加,並產生新的合作模式。

不同於現在xMOOCs的盲從浪潮,這可能會使更多機構領袖和Harold Shapiro一樣開始懷疑傳統大學無縫跨足新領域的能力。幸運的是,這樣可能會讓美國教育家Ernie Boyer的夢想實現,1990年他在Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate 書中表示:「我們需要一種氛圍,讓大學之間少一些模仿,驕傲於自己的特殊性。大學是時候要停止以令人窒息且過於頻繁的外在狀態衡量方式,應轉而注意由自身擁有的獨特任務所發展出的內在價值。」Boyer的書還有個更遠大的目的,就是要鼓勵教學與學術並重的學者出現,且其學術同時具有探索(研究)、統合(跨領域)、應用(發展)等特色。

將xMOOCs置於全世界觀眾可及的公開領域中,將使機構做的更多,不只是口頭上講一講教學重要性,而更是要將其當作是他們的核心任務。這才是MOOCs真正帶來的革新。

長期而言,MOOCs可改善高等教育的龐大花費,畢竟美國的學費從1986年起到現在漲了360% ! 但這又是另外一個故事了,不在本次討論範圍之中。

原作 / Daniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. Journal of Interactive Media in Education. http://www-jime.open.ac.uk/article/2012-18/html 以創用CC BY授權釋出

編譯 / 柯俊如、李逸涵

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